圍繞這個問題，各地各校都做了很多嘗試。除了最近受到關注的這些“先修”課程和名目繁多的帶有“先修”性質的夏令營之外，能不能更進一步，讓大學直接來幫助高中做課程呢？而切入點又在哪里呢？對此，記者進行了調查采訪。

 

 

    不少高中會邀請大學教師作為顧問，但關注的更多是學科價值，離真正的課程實施還有一段距離。

 

    實際上，即使沒有高等教育大眾化的浪潮，針對大學與高中的銜接問題從國家到地方都做過不少探索。

 

    從2000年開始，南京師范大學由王建教授牽頭組建了一個團隊，憑借師范院校的獨特優勢，開始探索中學教育與高師教育“雙向對接、融合互動、交互共享”的協同創新途徑，并逐漸輻射到江蘇、山東等省20多個地市、100多個縣區。

 

    從2013年開始，教育部與中國科協聯合推出“英才計劃”，在北大、清華、復旦等20所全國重點高校開展中學生科技創新后備人才培養試點工作。近年來，一些“地方版”的英才計劃也層出不窮，如陜西省教育廳實施的“春筍計劃”，選拔優秀高中生提前接觸大學課程；江蘇省教育廳確定14所普通高中開展拔尖創新人才培養試點，加強普通高中與高等院校和科研院所密切合作，創新人才培養的模式，等等。

 

    但這還遠遠不夠。就目前的現狀來說，大學與高中的結合點仍大多停留在表面。如在學術會議上，參會的中學教師與大學教師一起探討學術前沿的知識；一些大學常常組織中學教師進行培訓，中學也會邀請大學教師作為指導教師或者顧問等等。在江蘇近年推進高中課程基地的過程中，也有不少高中會邀請大學教師作為專家、指導教師或者顧問，但關注的更多是學科價值，離真正的課程實施還有一段距離。

 

    曾有人把當前高中教育和大學教育的關系，比喻成兩個圓，兩者相切卻又不相交，并且相切是外切而不是內切，這個高中教育和大學教育相切點就是高考。不過這個相切點本身可能正是割裂兩者的重要原因。北京師范大學教授石中英分析說，高中教育目標的窄化，導致激烈的高中生源的競爭，導致高中學制縮水，導致以高考論英雄的高中質量的外部評價標準，導致產生高考狀元情結，“而這就是淡忘了高中教育的性質和核心目的，扭曲了高中教育價值，更為揪心的是導致學生對大學專業學習生活不適應，發展后勁不足等”。

 

    “隨著高等教育大眾化，從應試教育到素質教育的轉變是一個趨勢，而且這個趨勢是必然的，死讀書作用不大。”王建表示，過去中學學科課程安排緊密，沒有時間開展講座活動等，而現在對學術的關注提高，中學教師希望了解學科前沿的東西，這為高校和普通高中的課程協同創造了基本的條件。

 

    在這一背景下，師范院校的身份給了南京師范大學很好的環境。“倘若師范大學不關注基礎教育，又有哪些學校會關注呢？”在王建看來，師范大學承擔著一定的社會責任。在向素質教育轉變過程中，師范大學應該關注普通高中教師的成長、教材的建設和課程的改革。

 

    自2000年起，王建帶領團隊與江蘇、山東等地的教研部門合作開展高師教育與中學教育良性互動的教學協同創新實踐，探索了“教研協同、教材協同、培養協同、評價協同、平臺協同”的“五協同”創新路徑，并建設了同時對接學科和社會發展要求的高師-中學地理一體化教材體系，探索出一條中學教育與高師教育“雙向對接、融合互動、交互共享”的教學協同創新的有效途徑。這也意味著，南京師范大學在與高中教育協同做課程方面取得了難得的突破。2014年，這一由大學與中學合作完成的成果被評為基礎教育國家教學成果二等獎。

 

    “我們市地理學科有5位特級教師，都是從南師大畢業的。”曾長期參與這一項目的揚州教師朱雪梅曾形容這種合作為“天然的緊密合作”，“到后來，我們三天兩頭就回南師大，甚至將教材的輔導用書和具體的備課筆記都拿到南師大請教授們修改，一改就是二三十條意見”。

 

 

    協同創新可以克服中學教材與大學教材自成體系、缺乏銜接的弊端。

 

    大學和高中的銜接問題日益受到重視，甚至是個國際化的課題，但切實可行的辦法并不多，不少專家呼吁要從教育發展的責任感和使命感來提出解決辦法。

 

    現在隨著各類網絡平臺的出現，為中學生有機會分享大學水平的課程、參加大學水平課程的學習，并獲得網絡學分，提供了很多便利。很多高校也開設高中學生的領導力培訓計劃，相互聯合開展課程開發、教材編寫、教育教學研究以及舉辦學科會議等等，但長期以來都面臨制度上的障礙，怎樣在大學和中學之間建立長效機制，如大學教授與高中教師相互兼職彼此流動的制度，尚是今后要面臨的路徑難題。

 

    “要解決中學教育與師范教育融合不夠、對接滯后，中學師資職前教育與職后教育脫節的問題，最有效的方法是協同創新。”王建說，“針對怎么協同創新、協同創新的路徑在哪里、如何建立協同創新的機制等問題，我們進行了14年的探索。2000-2003年，協同教研和路徑探索；2004-2008年，全面協同創新和建設；2009-2013年，實踐檢驗、完善示范。”

 

    王建所說的協同創新，細說起來，其實分為“教研協同、教材協同、培養協同、評價協同、平臺協同”等“5個協同”。其中所謂協同教材研發，就是由高校教師“走下去”，對中學地理教材進行一體化設計和編制，克服中學教材與大學教材自成體系、缺乏銜接的弊端，實現中學與大學地理教材的無縫銜接。

 

    “這‘5個協同’可以通俗化地歸結為‘走下去’‘筑平臺’‘建制度’，都發揮了極其重要的作用。”王建表示，比如協同教學研究，合作申報教學研究項目，形成了中學-高師協同創新的團隊和協同創新的機制；協同教學評價，在中學和高師的教學評價中，高師教師和中學教師互為專家，打破了中學-高師各說各的、教學語境不同的壁壘，起到了相互了解、相互融合和相互促進的作用。

 

    首先是“走下去”，不僅僅高校走下去，教師也要走下去。王建認為，中學教師歡迎大學教師開講座、做教材，但是并不是所有的大學教師都愿意去，所以南師大一直提倡大學教師主動“走下去”。但“走下去”說起來容易，現實中卻往往會遭遇現實困境。

 

    從教師本身來說，僅就教科研而言，中學和大學的關注點就截然不同，中學教師主要是對教育教學方面進行研究，如圍繞課標、規范、教學方法、教學模式、教學評估，針對教學類的研究；而大學教師是面向國際前沿進行研究，如研究數學、中文、地理等領域的學術性問題。

 

    “在師范教育領域，大學教師可以抓住國際前沿，中學老師則是立足實踐。”王建說，現在隨著高中教育的發展，人們開始更多關注學科價值，很多優秀的高中更多回歸學科本身來做課程，這就給雙方的合作帶來了契機，“學校目前做的嘗試就主要圍繞高師教育和基礎教育，由大學教師抓住國際前沿，中學教師立足實踐，形成中學與高師協同創新的團隊和協同創新的機制”。

 

    出于這一認識，憑借師范院校的優勢，王建團隊順利找到了中間人——教研室是銜接大學和中學的“中間人”——中小學教研室。“大學老師對應中學某一個老師或者大學對應某一個中學，都是點對點，但是通過教研室，舉行教師培訓，可以把大學教師學術前沿的研究成果和理念傳達給眾多教師，甚至是全省的教師。”王建說，教研室是關鍵點，起著橋梁紐帶的作用。

 

    發揮好教研室的作用，也給課程的開發帶來了極大的好處。面向學科前沿啟動教材編寫，要求大學教師發揮作用的同時也要保證教材能夠“立地”。教研員、中學教師作為基層一線是最了解學生和教學實際的人，可以使得教材編寫更貼近學生。而從教材需求來看，如何把大學先進的理念傳達給中學教師，更需要教研室及時開展培訓，組織教研活動等。

 

    有了這些前置條件之后，還需要更多的機制來保障、推動合作的持續進行。目前在很多高校，大學教師寫文章、出專著都能夠算工作量，但是中學教材不算大學教師的工作量。“大學的體制機制上存在的問題導致一般大學教師缺乏關注中學教材編寫、關注基礎教育的積極性。”王建坦言，現在迫切需要從政策和機制上鼓勵大學與中學聯合申報項目，包括聯合開發相互銜接并適應社會需求的課程，南師大提出的教研協同就是針對這一點，這是大學和中學協同的瓶頸問題。

 

    “目前大學和中學的合作是自發的、分散的，是不牢固的，這就要求政府部門要有政策的支持。”王建建議說，政府或者教育主管部門，包括教研室，應從政策上鼓勵，體制機制上支持，提供經費，規定參與的大學教師和中學教師的比例，圍繞課題設置一些聯合研究的項目，甚至建立協同聯合的基地或者中心，為雙方的合作創造條件。

 

    在南京師范大學，王建就專門搭建了教材研發中心、教學示范中心、教學實習基地、教師培訓基地、教學論壇、“地理階梯”等協作與交流的平臺，形成了協同互動的常態機制。如其中的地理教材研發中心，就特別邀請普通高中的優秀教師、特級教師作為中心的特約研究員，與大學教師一起討論高中課程的設置與教材的編寫。

 

 

    打破壁壘可以使中學生分享大學精神，關注學生人格的完善，關注公民的培育。

 

    “大學主動參與到高中課程的制作，與辦‘拔尖班’不同，并不是為了生源，也不是為了‘收什么桃子’，而是推廣科學的教育教學理念。我們編寫的中學教材雖然不能算工作量，但是新的理念、體系在為學生服務，產生了一定的社會效益。”王建說。

 

    協同互動的成果是很明顯的，團隊發表的相關教研論文被引用200多次，30多篇被人大復印資料轉載；而課程的受歡迎程度更為明顯，“中學地理課程標準與教材研究”獲評江蘇精品資源課程，“自然地理與人類環境”獲評國家精品視頻公開課，播放了20萬次。“這給高師地理教學的一體化‘過程教育’提供了典范。”《華東師范大學學報（教育科學版）》主編楊九詮就曾評價說：“該成果在克服中學教育與師范教育脫節錯位方面做出了重大突破，堪稱范例。”

 

    歸根結底，既然合作是雙方的，收獲也一定是雙方的。對于雙方來說，是探索了中學、大學教材一體化設計與研發的機制，實現了中學、大學地理教材的無縫對接，以及教材與學科發展、社會需求的雙向適時對接。

 

    對于基礎教育領域來說，因為參與課程建設，相關中學地理教師的科研和發展能力大大提升，僅江蘇近五年就有14位教師成長為特級教師，數量比以前增加了一倍。朱雪梅也告訴記者，合作有效促進了揚州市地理教師教研水平的提高,近五年研究成果有5個項目獲省教科研成果一、二等獎,其數量遠遠超過以前十年的總和。

 

    對于南京師范大學來說，則打破了大學中學教學之間的壁壘，地理師范生的專業素質得到了提升，江蘇百篇優秀本科論文、全國高校地理本科生野外調查征文比賽一等獎和江蘇省師范生基本功大賽一等獎等增多了。“用人單位反映，師范生的崗位適應時間比以前縮短了1-2年。”團隊成員、南京師范大學教授趙媛告訴記者，“別的不說，僅生動的教學案例，我們的師范生就從中學教師身上額外學到了不少。”

 

    作為一項顯而易見的回報，南京師范大學的地理學科進行專業教學時，得以大量引進中學教師，直接進行課堂教學。“就是說，我們構建并實踐了學術性與師范性、理論性與實踐性、職前與職后、師范院校與中學交叉互補、協同互動的中學地理師資交互式培養模式。”王建表示，對師范院校來說，這種中學地理師資健康持續成長的良好生態難能可貴。

 

    但打破壁壘的意義遠不止如此。石中英認為，中學和大學的銜接共同的愿景是“超越高考”，使中學生在高年級階段就能夠分享大學精神，在培養目標上主要是關注學生在大學的學業成功，關注人格的完善，關注公民的培育。（記者 繆志聰 實習生 張睿）